Aufbau einer Continuous Delivery-Pipeline in der Informatiklehre

Kurzzusammenfassung:

In diesem Lehr-Lern-Arrangement geht es darum, dass Studierende Continuous Delivery (CD) kennenlernen. CD ist eine Sammlung von Techniken, Prozessen und Werkzeugen zur Verbesserung des Softwareauslieferungsprozesses. Das Ziel ist es, dass die Studierenden in der Lage sind (1) den Begriff CD sowie die damit verbundenen Prozesse zu erklären, (2) eine CD-Pipeline unter Anleitung aufzubauen sowie (3) die notwendigen Tools zu installieren, konfigurieren und anwenden zu können. Hierfür sollen die Teilnehmenden eigenständig eine CD-Pipeline für einen Beispielservice entwickeln und somit ein tieferes Verständnis erhalten.


Übersicht

Ziele:

  • Die Studierenden verstehen den Begriff CD sowie die damit verbundenen Prozesse und können diese erklären.
  • Die Studierenden können eine CD-Pipeline unter Anleitung aufbauen.
  • Die Studierenden können die notwendigen Tools installieren, konfigurieren und anwenden.

Didaktische Funktion(en):

  • Einstieg & Aktivierung
  • Informationsaneignung
  • Transfer & Anwendung

Hintergrund / didaktisch-methodische Einordnung:

Continuous Delivery spielt in der professionellen Softwareentwicklung eine große Rolle. Das übergeordnete Ziel ist es, die Zeit bis zur Markteinführung einer Anwendung zu verkürzen und gleichzeitig die Qualität dieser Software zu erhöhen (vgl. Wolff 2016, Humble & Farley 2010). Da der Aufbau einer Pipeline sehr aufwändig ist, ist CD häufig kein Bestandteil der Hochschullehre. Neben dem fachlichen Wissen wird Problemlösefähigkeit gefördert sowie die Fähigkeit sich eigenständig komplexe Themen anzueignen (siehe auch Greising, Bartel & Hagel 2018).

Sozialform(en):

Einzelarbeit, Partnerarbeit

Anzahl der Lernenden:

ab 1 Person


Voraussetzungen und Ressourcen

Voraussetzungen:

  • Mind. 1 Lehrperson, besser 2 Lehrpersonen, da hoher Betreuungsaufwand erforderlich
  • Lehrperson(en) benötigen gute Kenntnisse im Bereich CD
  • Lernende benötigen Vorkenntnisse im Bereich Softwarearchitektur
  • Lernende müssen sich intensiv mit dem Lernstoff beschäftigen, da ein hoher Selbstlernteil besteht

Ausstattung & Medien:

  • Seminarraum
  • Je nach Anzahl der Lernenden aktuelle PC-Hardware
  • 1 Beamer
  • Internetverbindung

Ablauf

Beispiele oder Materialien:

Aufgabe zur Entwicklungsphase 2: Deployment der Webseite:
a.) Legen Sie in Eclipse ein Projekt "Parcel-Webserver" an
b.) Laden Sie den bestehenden Quellcode der Website aus Moodle herunter und integrieren Sie diesen in das soeben erstellte Projekt
c.) Exportieren Sie das Projekt "Parcel-Webserver" als *.war File auf ihren Tomcat-Webserver
d.) Testen Sie ob die Weboberfläche unter: http://localhost:8080/ParcelWebserver/ verfügbar ist

Hinweise zur Vorbereitung:

Konzeption von Aufgaben und möglichen Tutorials für die Studierenden.
Pipeline muss funktionsfähig vorbereitet sein.

Hinweise zur Nachbereitung:

Die Ergebnisse werden ggf. gespeichert und den Lernenden zur Verfügung gestellt.

Hinweise zur Dauer: Insgesamt 1 Semester (für den vollständigen Aufbau der Pipeline).


Kritische Einordnung

Vorteile und Stärken:

Die Studierenden bauen selbstständig ein vertieftes theoretisches und praktisches Wissen in diesem Gebiet auf.

Grenzen und Schwächen:

Sehr zeitaufwändig in der Vor- sowie Nachbereitung (Gilt für Lehrenden und Studierenden.)

Sonstige Hinweise:

Diese Variante sollte nur mit erfahrenen Studierenden (z.B. Master) durchgeführt werden, die bereits einen sehr fortgeschrittenen Studienverlauf haben (aufgrund der hohen Komplexität).
Zudem sollte versucht werden die Pipeline soweit wie möglich zu vereinfachen (z.b. vorgebende Skripte, Quellcode etc.) Der Hauptfokus sollte auf der Entwicklung der Pipeline liegen und nicht durch zusätzliche Aufgaben erschwert werden.


Literatur und weiterführende Hinweise
  • Greising, L.; Bartel, A.; Hagel, G. (2018): Introducing a Deployment Pipeline for Continuous Delivery in a Software Architecture Course., In: Proceedings of the 3rd European Conference of Software Engineering Education.
  • Humble, J.; Farley, D. (2010): Continuous delivery: reliable software releases through build, test, and deployment automation. Addison-Wesley, Upper Saddle River, NJ. 
  •  Wolff, E. (2016): Continuous delivery: der pragmatische Einstieg. dpunkt. verlag. 

Bearbeitung von Aufgaben innerhalb vorlesungsbegleitender Übungen

Kurzzusammenfassung:

In diesem Lehr-Lern-Arrangement geht es um Lernaufgaben, welche innerhalb einer vorlesungsbegleitenden Übungsstunde von den Studierenden bearbeitet werden. Der gesamte Aufgabenprozess (Einführung, Bearbeitung, Besprechung und Vertiefung sowie Abschluss) findet direkt innerhalb der Übung statt. Die Studierenden erhalten zu Beginn Aufgabenblätter und bearbeiten diese. Die Übungsleitung steht bei Fragen zur Verfügung und bespricht die Lösungen vollständig.


Übersicht

Ziele:

  • Die Studierenden beschäftigen sich intensiv mit den Vorlesungsinhalten in der Übung.
  • Die Studierenden werden in den Übungen selbst aktiv und bearbeiten gestellte Aufgaben.
  • Die Studierenden erhalten direkte Rückmeldung zu ihren Lösungen und müssen nicht bis zur nächsten Besprechung (i.d.R. eine Woche später) warten.

Didaktische Funktion(en):

  • Wiederholung & Festigung
  • Transfer & Anwendung
  • Beurteilung
  • Rückmeldung & Feedback

Hintergrund / didaktisch-methodische Einordnung:

In „traditionellen Lehrformaten“ – gemeint sind damit Präsenzveranstaltungen, welche primär auf eine Wissensvermittlung abzielen (vgl. Sailer & Figas 2018) – spielen häufig Lernaufgaben eine Rolle. In vielen Fällen werden diese im Anschluss an die Wissensaneignung individuell von Studierenden außerhalb der Lehrveranstaltung bearbeitet (vgl. ebd.). Wenn es sich dabei um kleinere Aufgaben handelt mit einer geringen Bearbeitungszeit, die begleitend zu einer Lehrveranstaltung mit engem Rückbezug zu dieser eingesetzt werden, kann diese Art der aufgabenorientierten Lehre auch als „Strategie der kleinteilig-begleitenden Aufgaben“ bezeichnet werden (vgl. Bartel 2019), welche etwa in Übungen nach der Bearbeitung besprochen werden (siehe hierzu z.B. das Lehr-Lern-Arrangement Aufgabenbesprechung in Übungen). In dem hier vorgestellten Lehr-Lern-Arrangement werden die Aufgaben jedoch nicht in Einzelarbeit außerhalb der Lehrveranstaltung bearbeitet, sondern der gesamte Aufgabenprozess – Einführung, Bearbeitung, Besprechung und Vertiefung sowie Abschluss (vgl. Figas et al. 2014) – findet innerhalb der Präsenzphase statt, wie es etwa auch im Flipped Teaching üblich ist (Sailer & Figas 2018, S. 321). Das hier beschriebene Lehr-Lern-Arrangement lässt sich auf verschiedene Aufgabenformate anwenden (zu Aufgabenformaten siehe Bartel & Hagel 2015).

Sozialform(en):

Einzelarbeit, Partnerarbeit, Kleingruppenarbeit (3-5)

Anzahl der Lernenden:

1 bis 30 Personen


Voraussetzungen und Ressourcen

Voraussetzungen:

Lehrpersonen müssen sich gut mit den Inhalten der Übung und den Aufgaben auskennen, da diese bei Fragen Hilfestellung geben sollen und auch die Lösung live vorstellen.

Ausstattung & Medien:

Seminarraum je nach Anzahl der Lernenden, PC, 1 Beamer


Ablauf

Beispiele oder Materialien:

Beispielaufgabe:

Hinweise zur Vorbereitung:

  • Konzeption von Aufgaben.
  • Vorbereiten eines Lösungsvorschlags.

Hinweise zur Nachbereitung:

  • Die Ergebnisse werden ggf. gespeichert und den Lernenden zur Verfügung gestellt.

Hinweise zur Dauer: Insgesamt ca. 90 Minuten (je eine Übungseinheit)


Kritische Einordnung

Vorteile und Stärken:

  • Die Studierenden beschäftigen sich in der Übung mit den Lehrinhalten.
  • Die Studierenden können sich bei Problemen untereinander austauschen.
  • Die Studierenden können ihren eigenen Wissensstand überprüfen.

Grenzen und Schwächen:

  • Studierende beschäftigen sich möglicherweise nicht mehr zusätzlich mit den Lehrinhalten zu Hause.

Sonstige Hinweise:


Literatur und weiterführende Hinweise
  • Bartel, Paula (2019): Aufgabenorientierte Hochschullehre: Eine explorative Untersuchung zum Einsatz von Lernaufgaben in der Hochschullehre aus allgemeindidaktischer und fachdidaktischer Sicht. Dissertation. Universität Augsburg.
  • Figas, Paula et al. (2014): Man wächst mit seinen Aufgaben. Über die kompetenzorientierte Konstruktion von Lernaufgaben in der Hochschullehre am Beispiel von Software Engineering. In: Ralle, Bernd et al. (Hrsg): Lernaufgaben entwickeln, bearbeiten und überprüfen. Ergebnisse und Perspektiven fachdidaktischer Forschung. Münster: Waxmann, S. 246–249.
  • Figas, Paula; Bartel, Alexander; Hagel, Georg (2015): Übung macht den Meister? Lernaufgabentypen im Hochschulfach Software Engineering. In: Spillner, Andreas; Lichter, Horst (Hrsg.): Tagungsband des 14. Workshops ”Software Engineering im Unterricht der Hochschulen” (SEUH). Dresden, S. 21–27.
  • Figas, Paula; Hagel, Georg (2016): Merkmale hochschuldidaktischer Lernaufgaben aus Studierendensicht. In: Stefan Keller und Christian Reintjes (Hg.): Aufgaben als Schlüssel zur Kompetenz. Münster: Waxmann, S. 417-428.
  • Sailer, Maximilian; Figas, Paula (2018): Umgedrehte Hochschullehre: Eine Experimentalstudie zur Rolle von Lernvideos und aktivem Lernen im Flipped Teaching. In: Die Hochschullehre 4, S. 317–338.

Beratung mit Bildkarten

Kurzzusammenfassung:

Im Hochschulkontext spielt die individuelle und effektive Beratung von Studierenden eine zentrale Rolle für qualitativ hochwertige Lehre. Im Folgenden geht es um die Verwendung von Bildkarten in der Beratung, um die Kommunikation zwischen Lehrperson und Studierenden in Einzelgesprächen zu unterstützen.


Übersicht

Ziele:

  • Die Studierenden können Themen (z.B. ihre Ziele oder Schwierigkeiten) bildhaft machen.
  • Studierende und Lehrpersonen erhalten Unterstützung bei schwierigen Gesprächen.
  • Studierende können Gefühle und Gedanken besser ausdrücken.

Didaktische Funktion(en):

  • Einstieg & Aktivierung

Hintergrund / didaktisch-methodische Einordnung:

Bildkarten werden besonders häufig im Coaching eingesetzt und können entweder selbst erstellt oder von Anbietern erworben werden (z.B. Weidenmann & Weidenmann 2013). Dabei handelt es sich um Kartensets mit gedruckten Bildern (meist im Din-A5 Format), welche unterschiedliche Motive abbilden. Das können zum Beispiel Landschaften, Fotos von Menschen mit unterschiedlichen Gesichtsausdrücken oder abstrakten Figuren und Farben sein. Die Bilder können eingesetzt werden, um etwa Gefühle zu verbildlichen oder metaphorisch ein Ziel zu konkretisieren. Der Einsatz von derartigen Bildern in der Beratung bietet sich laut Weidenmann & Weidenmann (2013) insbesondere dann an, wenn a) es den Studierenden schwer fällt, über etwas zu sprechen oder etwas in Worte zu fassen, b) sehr allgemein über ein Thema gesprochen wird, c) sehr rational über ein Thema gesprochen wird, d) Probleme bestehen, sich etwas vorzustellen (vgl. Bartel & Hagel 2019).

Sozialform(en):

Einzelarbeit, Partnerarbeit

Anzahl der Lernenden:

ab 1 Person


Voraussetzungen und Ressourcen

Voraussetzungen:

Für einen gelungenen Beratungsprozess benötigen Lehrperson(en) beratungstheoretisches und arbeitsspezifisches Fachwissen, Methodenkompetenz (z.B. aktives Zuhören, Paraphrasieren, Systemisches Fragen) sowie eine professionelle Haltung (z.B. wertschätzendes Verstehen, ausgeprägte Selbstreflexion oder Interesse und Zuversicht am Klienten) (vgl. Bartel & Hagel 2019).

Ausstattung & Medien:

Set von Bildkarten


Ablauf

Beispiele oder Materialien:

Fallbeispiel für den Einsatz von Bildkarten (aus Bartel & Hagel 2019):

"Nachdem Monika geschildert hat, warum sie sich an Prof. B. gewandt hat, fällt es ihr schwer, konkret zu formulieren, was eigentlich ihr konkretes Ziel ist. Prof. B. bittet sie daher eine Karte aus einem Kartenset wählen. Nach anfänglicher Skepsis sucht sie eine Karte aus, auf der ein steiler Abgrund sowie eine wackelige Hängebrücke zu sehen sind, an deren Anfang zwei Personen mit großen Rucksäcken stehen (siehe Abb. 2). Monika beschreibt, dass sie sich mit dem Bild identifizieren könne, da für sie die andere Seite eine erfolgreiche Beendigung des Studiums darstellt, sie aber nicht wisse, wie sie dorthin gelangen solle. Im Beratungsgespräch wurde diese Metapher im Folgenden wieder aufgegriffen. Mit Hilfe der Visualisierung wurden drei Kernpunkte erarbeitet: Es wurde anschaulich das Ziel („die andere Seite“) sowie der Grund für das Erreichen des Ziels thematisiert. Auch wurden die Eigenschaften des Weges („die Brücke“) und Hindernisse („schwerer Rucksack“) ausgeführt. Durch das Bild wurde das Beratungsanliegen ebenso wie später die Lösungsvisionen der Studentin sehr deutlich erkennbar und es gelang, verschiedene zielführende Strategien mit der Studentin zu entwickeln."

Hinweise zur Vorbereitung:

Auswahl geeigneter Karten

Hinweise zur Nachbereitung:

Die Ergebnisse werden ggf. gespeichert und den Lernenden zur Verfügung gestellt.

Hinweise zur Dauer: je nach Gesprächsdauer sehr unterschiedlich


Kritische Einordnung

Vorteile und Stärken:

Bildkarten unterstützen die Kommunikation und Interaktion zwischen Lehrperson und Studierenden. Aufgrund der Abstrahierung des Beratungsgegenstands können auch versteckte Aspekte, wie Konflikte oder Ängste, sichtbar werden.

Grenzen und Schwächen:

Es kann mitunter hohe Beratungskompetenz erfordern, professionell in unerwarteten Situationen zu reagieren.

Sonstige Hinweise:

Der hier beschriebene Einsatz von Bildkarten in der Beratung ist sehr allgemein gehalten. Besonders gut eignen sich Bildkarten zum Beispiel bei Lösungsorientierten Ansätzen (vgl. Bartel & Hagel 2019).


Literatur und weiterführende Hinweise
  • Bartel, P.; Hagel, G. (2019): Lösungsorientierte Beratung in der Hochschullehre (2), S. 18-30.
  • Weidenmann, S.; Weidenmann, B. (2013): 75 Bildkarten für Coaching und Beratung. Beltz.

Besprechung und Vertiefung von Aufgaben in vorlesungsbegleitenden Übungen

Kurzzusammenfassung:

In diesem Lehr-Lern-Arrangement geht es um die Besprechung von Lernaufgaben, welche begleitend zu einer Großgruppenveranstaltung (Vorlesung) von den Studierenden in Eigenarbeit bearbeitet werden. Die Aufgabenbesprechung in Übungen mit Kleingruppen ist dabei wohl das geläufigste Mittel, um Lösungen bzw. Lösungsvorschläge zu Aufgabenblättern in Großgruppenveranstaltungen nachzubesprechen. Die Studierenden bekommen nach der Wissensvermittlung in der Vorlesung ein Aufgabenblatt, welches sie bis zur nächsten Übung in Eigenarbeit bearbeiten. In der folgenden Übungsstunde werden die Lösungen der Studierenden besprochen.


Übersicht

Ziele:

  • Die Studierenden können Fehler in ihren Lösungen nachvollziehen.
  • Die Studierenden können ihre eigene Lösung präsentieren und erklären.

Didaktische Funktion(en):

  • Wiederholung & Festigung
  • Transfer & Anwendung
  • Beurteilung
  • Rückmeldung & Feedback

Hintergrund / didaktisch-methodische Einordnung:

In „traditionellen Lehrformaten“ – gemeint sind damit Präsenzveranstaltungen, welche primär auf eine Wissensvermittlung abzielen (vgl. Sailer & Figas 2018) – spielen häufig Lernaufgaben eine Rolle. Sie werden im Anschluss an die Wissensaneigung individuell von Studierenden außerhalb der Lehrveranstaltung bearbeitet (vgl. ebd.). Wenn es sich dabei um kleinere Aufgaben handelt mit einer geringen Bearbeitungszeit, die begleitend zu einer Lehrveranstaltung mit engem Rückbezug zu dieser eingesetzt werden, kann diese Art der aufgabenorientierten Lehre auch als „Strategie der kleinteilig-begleitenden Aufgaben“ bezeichnet werden (vgl. Bartel 2019). Der Aufgabenprozess kann dabei unterteilt werden in die Prozesse (1) Einführung, (2) Bearbeitung, (3) Besprechung und Vertiefung sowie (4) Abschluss (vgl. Figas et al. 2014). Für den Lernerfolg der Studierenden ist dabei besonders die Nachbesprechung wichtig, welche etwa in Übungen oder Tutorien stattfinden kann. Das hier beschriebene Lehr-Lern-Arrangement lässt sich auf verschiedene Aufgabenformate anwenden (zu Aufgabenformaten siehe Bartel & Hagel 2015).

Sozialform(en):

Einzelarbeit, Plenum

Anzahl der Lernenden:

ab 2 Personen


Voraussetzungen und Ressourcen

Voraussetzungen:

Lehrpersonen benötigen sehr gute Kenntnisse im jeweiligen Aufgabengebiet.

Ausstattung & Medien:

Seminarraum je nach Anzahl der Lernenden, PC, 1 Beamer


Ablauf

Beispiele oder Materialien:

Beispielaufgabe 1 (siehe Figas, Bartel & Hagel 2015)
Beispielaufgabe 2 (siehe Figas, Bartel & Hagel 2015)

Hinweise zur Vorbereitung:

Konzeption von Aufgaben. Vorbereiten eines Lösungsvorschlags.

Hinweise zur Nachbereitung:

Die Ergebnisse werden ggf. gespeichert und den Lernenden zur Verfügung gestellt.

Hinweise zur Dauer: Kann stark, in Abhängigkeit vom Thema, variieren


Kritische Einordnung

Vorteile und Stärken:

Die Studierenden können ihre Lösungsmöglichkeit mit den ihrer Kommiliton(inn)en vergleichen. Die Studierenden können ihren eigenen Wissensstand überprüfen

Grenzen und Schwächen:

Es wird nur ein kleiner Teil der anwesenden Studierenden aktiviert.

Sonstige Hinweise:

Dieses Lehr-Lern-Arrangement ist sehr allgemein gehalten, da es in verschiedenen Fachbereichen ohne nennenswerte Unterschiede umgesetzt wird. In dem hier beschriebenen Beispiel werden die Aufgaben in Einzelarbeit außerhalb der Lehrveranstaltung bearbeitet. Es gibt jedoch noch weitere Möglichkeiten den Aufgabenprozess zu gestalten. In dem Lehr-Lern-Arrangement Bearbeitung von Aufgaben innerhalb vorlesungsbegleitender Übungen ist beispielhaft beschrieben, wie der gesamte Aufgabenprozess (Einführung, Bearbeitung, Besprechung und Vertiefung sowie Abschluss) innerhalb der Übung stattfinden kann.


Literatur und weiterführende Hinweise
  • Bartel, Paula (2019): Aufgabenorientierte Hochschullehre: Eine explorative Untersuchung zum Einsatz von Lernaufgaben in der Hochschullehre aus allgemeindidaktischer und fachdidaktischer Sicht. Dissertation. Universität Augsburg.
  • Figas, Paula et al. (2014): Man wächst mit seinen Aufgaben. Über die kompetenzorientierte Konstruktion von Lernaufgaben in der Hochschullehre am Beispiel von Software Engineering. In: Ralle, Bernd et al. (Hrsg): Lernaufgaben entwickeln, bearbeiten und überprüfen. Ergebnisse und Perspektiven fachdidaktischer Forschung. Münster: Waxmann, S. 246–249.
  • Figas, Paula; Bartel, Alexander; Hagel, Georg (2015): Übung macht den Meister? Lernaufgabentypen im Hochschulfach Software Engineering. In: Spillner, Andreas; Lichter, Horst (Hrsg.): Tagungsband des 14. Workshops ”Software Engineering im Unterricht der Hochschulen” (SEUH). Dresden, S. 21–27.
  • Figas, Paula; Hagel, Georg (2016): Merkmale hochschuldidaktischer Lernaufgaben aus Studierendensicht. In: Stefan Keller und Christian Reintjes (Hg.): Aufgaben als Schlüssel zur Kompetenz. Münster: Waxmann, S. 417-428.
  • Sailer, Maximilian; Figas, Paula (2018): Umgedrehte Hochschullehre: Eine Experimentalstudie zur Rolle von Lernvideos und aktivem Lernen im Flipped Teaching. In: Die Hochschullehre 4, S. 317–338.

Bionics als Kreativitätstechnik für die Anforderungserhebung

Kurzzusammenfassung:

Bionics oder Biological Inspired Engineering ist eine Kreativitätstechnik, bei der Abläufe in der Natur auf technische Systeme übertragen werden. Diese Kreativitätstechnik ist gut für die Erhebung von Anforderungen geeignet. Zu Beginn erhalten die Studierenden ein Thema natürlichen Ursprungs (beispielsweise: das Verhalten einer Ameisenkolonie) und recherchieren darüber. Anschließend wird überlegt, wie sich diese natürlichen Eigenschaften als technische Anforderungen an ein System übertragen lassen.


Übersicht

Ziele:

  • Die Studierenden lernen eine Kreativitätstechnik zur Anforderungserhebung kennen.
  • Die Studierenden können Anforderungen anhand eines Themas natürlichen Ursprungs erheben.

Didaktische Funktion(en):

  • Einstieg & Aktivierung
  • Informationsaneignung
  • Transfer & Anwendung
  • Beurteilung

Hintergrund / didaktisch-methodische Einordnung:

Als historischer Vordenker von Bionics (auch „Bionik“ genannt) gilt Leonardo da Vinci. 1505 beschrieb er in seinem Manuskript „Über den Vogelflug“ wie sich Erkenntnisse des Vogelflugs auf Flugmaschinen übertragen lassen.

Sozialform(en):

Einzelarbeit, Partnerarbeit, Kleingruppenarbeit (3-5), Großgruppenarbeit (ab 6),
Plenum

Anzahl der Lernenden:

ab 2 Personen


Voraussetzungen und Ressourcen

Voraussetzungen:

Für die Recherche benötigen die Studierenden Internetzugang. Vorkenntnisse von Studierenden und Lehrenden sind nicht notwendig.

Ausstattung & Medien:

Seminarraum je nach Anzahl der Lernenden, PC (einer pro Studierendem), Notiz-, Klebezettel (mehrere pro Studierendem),
Projektor


Ablauf

Beispiele oder Materialien:

Beispielaufgabe:

1. Recherchieren Sie über die Eigenschaften von Ameisenkolonien.

2. Wie lassen sich die von Ihnen recherchierten Eigenschaften auf das System XY übertragen (Beispiel: in Ameisenkolonien ist die Arbeit zwischen den Individuen der Kolonie aufgeteilt). In unserem System soll jede Aufgabe von einer Systemeinheit (einem Microservice) übernommen werden, um gängige systemarchitektonische Eigenschaften wie Seperation of Concerns einzuhalten.

Hinweise zur Vorbereitung:

Konzeption einer Aufgabe mit einem geeigneten Thema natürlichen Ursprungs.
Pro Studierenden sollten mehrere Notiz- oder Klebezettel vorhanden sein.

Hinweise zur Nachbereitung:

Die Ergebnisse werden auf einem Projektor festgehalten.

Hinweise zur Dauer: Insgesamt ca. 90 Minuten


Kritische Einordnung

Vorteile und Stärken:

Sehr gut geeignet für Anfänger(innen), es unterstützt die Kommunikation und Interaktion zwischen den Studierenden. Sie lernen eine Kreativitätstechnik kennen, die sich vielfach einsetzen lässt.

Grenzen und Schwächen:

Vergleichsweise zeitaufwängig.

Sonstige Hinweise:

Das hier beschriebene Lehr-Lern-Arrangement beschreibt eine Kreativitätstechnik mit deren Hilfe sich Eigenschaften eines in der Natur vorkommenden Organismus in technische Eigenschaften transformieren lassen.


Literatur und weiterführende Hinweise

Chiu, W; Chiou S. (2010): On Design Methodology and Practice of Bionics, In: 2010 Third IEEE International Conference on Digital Game and Intelligent Toy Enhanced Learning, Kaohsiung, pp. 210-212, doi: 10.1109/DIGITEL.2010.24.

Brainstorming mit Kartenabfrage

Kurzzusammenfassung:

Die Kartenabfrage gehört zu den bekanntesten Methoden in der Moderation und wird auch in der Hochschullehre in Kleingruppen häufig eingesetzt. Die Methode eignet sich gut dafür, systematisch Beiträge von Studierenden zu sammeln, zu ordnen und zu visualisieren. Da diese Methode in vielen Lehr-Lern-Arrangements zu finden ist, wird sie hier im Folgenden separat beschrieben.


Übersicht

Ziele:

  • Die Studierenden können eigene Gedanken und Meinungen einbringen.
  • Interaktion und Austausch zwischen den Studierenden wird unterstützt.

Didaktische Funktion(en):

  • Aktivierung
  • Strukturierung

Hintergrund / didaktisch-methodische Einordnung:

Bei Brainstorming mit Kartenabfrage handelt es sich um eine Methode, um Ideen, Vorwissen und Assoziationen zu einem bestimmten Thema strukturiert einfangen zu können (vgl. Methodenpool Reich). Dabei „werden alle Gedanken, die den Teilnehmern zu einem genannten Thema bzw. Problembereich spontan einfallen, ohne bewertende Kommentare gesammelt“ (Macke et al. 2008) und mit Hilfe von Karten visualisiert und strukturiert. Die Methode eignet sich gut zum Einstieg in ein Thema und stellt einen relevanten Ansatz der konstruktivistischen Didaktik dar, „um insbesondere die Partizipation der Lerner bei unterschiedlichen Lerngegenständen zu sichern“ (vgl. Methodenpool Reich).

Sozialform(en):

Kleingruppenarbeit (3-5), Plenum

Anzahl der Lernenden:

ab 2 Personen


Voraussetzungen und Ressourcen

Voraussetzungen:

Durchdachte Fragestellung und Möglichkeit der Visualisierung muss gegeben sein. Voraussetzung ist zudem ein gewisses Maß an Moderationsfähigkeit seitens der Lehrperson sowie ein offenes und wertschätzendes Klima, bei welchen sich Studierende trauen ihre Meinung zu offenbaren (vgl. Siebert 2009).

Ausstattung & Medien:

Präsenzlehre: Tafel oder Pinnwand.

Online-Lehre: Moderationstool, z.B. MURAL, IdeaBoardz o.ä.


Ablauf

Beispiele oder Materialien:

Die Fragestellungen können sehr unterschiedlich sein. Beispielsweise:

  • „Welche Vor- und Nachteile sehen Sie bei dem vorgestellten Ansatz XY?“
  • „Welche Lernstrategien helfen Ihnen bei der Klausurvorbereitung?“
  • „Welche Lösungsansätze gibt es für das Problem XY?“

Hinweise zur Vorbereitung:

Erstellung von geeigneten Fragestellungen.

Hinweise zur Nachbereitung:

Die Ergebnisse werden ggf. gespeichert und den Lernenden zur Verfügung gestellt.

Hinweise zur Dauer: je nach Fragestellung sehr unterschiedlich.


Kritische Einordnung

Vorteile und Stärken:

Unterstützt die Kommunikation und Interaktion zwischen den Studierenden. Geringer Vorbereitungsaufwand.

Grenzen und Schwächen:

Erfordert Moderationsfähigkeiten der Lehrperson.


Literatur und weiterführende Hinweise
  • Macke et. al (2009): Hochschuldidaktik. Die Methodensammlung. Beltz Verlag: Weinheim und Basel.
  • Reich, K. (Hg.): Methodenpool. In: url: http://methodenpool.uni-koeln.de
  • Siebert, H. (2009): Methoden für die Bildungsarbeit. Leitfaden für aktivierendes Lehren.Bertelsmann Verlag: Bielefeld.

Einsatz von Audience Response Systems in Großgruppenveranstaltungen

Kurzzusammenfassung:

Dieses Lehr-Lern-Arrangement beschreibt, wie Veranstaltungen durch den Einsatz von Audience Response Systems (ARS) interaktiv gestaltet werden können. Dabei erhalten die Studierenden ein Gerät, mit dem sie sich einloggen und anschließend Fragen beantworten können. Die Fragen werden von einer Lehrperson über einen Beamer projiziert. Die Studierenden erhalten simultan die gleiche Frage und beantworten diese in einer vorgegebenen Zeitspanne. Nach Beendigung der Fragerunde erhalten die Studierenden individuelles Feedback (Frage richtig beantwortet / Frage nicht richtig beantwortet) zu ihren Antworten. Der Vorteil dieses Lehr-Lern-Arrangements besteht darin, dass sich die Studierenden aktiv mit den Kursinhalten (den gestellten Fragen) auseinandersetzen müssen und durch individuelles Feedback ihren aktuellen Wissensstand reflektieren können.


Übersicht

Ziele:

  • Die Studierenden werden durch die Beantwortung von Fragen aktiviert.
  • Die Studierenden reflektieren ihren aktuellen Wissensstand.
  • Die Studierenden eignen sich durch individuelles Feedback neues Wissen an.

Didaktische Funktion(en):

  • Einstieg & Aktivierung
  • Informationsaneignung
  • Wiederholung & Festigung
  • Rückmeldung & Feedback

Hintergrund / didaktisch-methodische Einordnung:

Bei Großgruppenveranstaltungen stellt die Aktivierung der Studierenden oftmals eine Herausforderung dar. Der Einsatz von Audience Response Systems (kurz ARS), auch „Clickers“ genannt, ist hierbei eine Möglichkeit Studierende stärker einzubinden. Dabei handelt es sich um Abstimmungssysteme, welche es ermöglichen parallel eine große Anzahl an Rückmeldungen einzuholen und automatisiert die Auswertung dazu anzuzeigen. Studien konnten zeigen, dass der Einsatz von ARS die Aufmerksamkeit der Studierenden erhöhen sowie den Lernerfolg verbessern kann (vgl. Egelandsdal & Krumsvik 2019).

Sozialform(en):

Einzelarbeit

Anzahl der Lernenden:

ab 1 Person


Voraussetzungen und Ressourcen

Voraussetzungen:

Alle Studierenden benötigen ein individuelles Audience Response System. Diese müssen vorab von einer Lehrperson auf Funktionsfähigkeit und Akkuladestand geprüft werden. Ein entsprechendes Programm, bei dem sich die Studierenden mit ihren Geräten anmelden und Fragen beantworten können, muss vorhanden sein.

Ausstattung & Medien:

Seminarraum je nach Anzahl der Lernenden, 1 Beamer, 1 Audience Response System für alle Studierenden


Ablauf

Beispiele oder Materialien:

Beispielaufgabe:

Welche Ausgabe erzeugt der folgende Programmcode:
a) 99
b) 0
c) 10
d) 25
h) 125

public class Calculator {

public static void main(String [] args) {
    int myNumber = 4;
    Calculator calc = new Calculator();
    int result = calc.addNumbers(myNumber);
    System.out.println(result);
}

public int addNumbers(int num) {
    if (num != 0) {
        return num + addNumbers(num -1);
    }
    else {
        return num; 
    }
}

}



Hinweise zur Vorbereitung:

Die Fragen sollten anhand von vorhandenem Kursmaterial konzipiert werden.
Die Audience Response Systems müssen aufgeladen in die Lehrveranstaltung mitgebracht werden.

Hinweise zur Nachbereitung:

Die Studierenden erhalten Feedback darüber, welche Fragen richtig oder nicht richtig beantwortet wurden. In einigen Fällen ist diese Information jedoch nicht ausreichend. Daher ist die Besprechung der Fragen im Anschluss essenziell.

Hinweise zur Dauer: Insgesamt ca. 40 Minuten


Kritische Einordnung

Vorteile und Stärken:

Sehr gut geeignet für Anfänger(innen), es unterstützt die Interaktion mit den Studierenden. Es aktiviert und trägt zur Selbstreflexion bei.

Grenzen und Schwächen:

Aufwand durch Vorbereitung. Geräte für Studierende müssen in die Lehrveranstaltung mitgebracht werden.

Sonstige Hinweise:

Das hier beschriebene Lehr-Lern-Arrangement beschreibt eine Möglichkeit der Interaktion und Aktivierung von Studierenden. Durch die Beantwortung von Fragen reflektieren die Studierenden ihren momentanen Wissensstand und können diesen durch individuelles Feedback erweitern. Das Lehr-Lern-Arrangement stellt eine Alternative zu dem Lehr-Lern-Arrangement Spielerisches Lernen mit Kahoot dar.


Literatur und weiterführende Hinweise

Egelandsdal, K.; Krumsvik, J. (2019): Clicker Interventions, Promoting Student Activity and Feedback at University Lectures. In: Tatnall, A. (Hrsg.): Encyclopedia of Education and Information Technologies. Springer.

Einsatz der fischertechnik Lernfabrik 4.0 für die Lehre des Programmierens

Kurzzusammenfassung:

Die fischertechnik Lernfabrik 4.0 besteht aus sechs verschiedenen Stationen, welche zusammen einen Beschaffungs- und Verarbeitungsprozess in der Industrie 4.0 abbilden. Die Stationen werden jeweils durch einen TXT-Controller gesteuert. Diese Controller können entweder kompilierte C-Programme ausführen, welche auf diesen deployed werden können (offline Modus), oder über ein Netzwerk live von einem anderen Computer gesteuert werden (online Modus). Studierende im Studiengang Wirtschaftsinformatik können mithilfe dieser Fabrik schrittweise an die Themengebiete „Programmierung“ und „Objekorientierung“ herangeführt werden. Durch den starken Bezug der Fabrik zu wirtschaftlichen Prozessen wird eine Identifikation der Studierenden mit diesen Themen erleichtert.


Übersicht

Ziele:

  • Schrittweise Einführung objektorientierter Konzepte in der Programmierung.
  • Identifikation der Studierenden mit den Themen der Programmierung.

Didaktische Funktion(en):

  • Wiederholung & Festigung
  • Transfer & Anwendung
  • Rückmeldung & Feedback

Hintergrund / didaktisch-methodische Einordnung:

Die fischertechnik Fabriken werden hauptsächlich für StudienanfängerInnen im Studiengang Wirtschaftsinformatik eingesetzt. Der Großteil hiervon hat noch keine Berührung mit dem Thema Programmieren gehabt. Es wird hierbei der Ansatz des Konstruktivismus verfolgt. Die physische Fabrik repräsentiert dabei die bekannte Welt und die Programmierung (virtuell) die unbekannte. Damit die Studierenden einen Anhaltspunkt haben, werden die Konzepte der Programmierung bzw. der Objektorientierung mit bestimmten Teilen bzw. Funktionalitäten der Fabrik verknüpft. Somit können die Studierenden auf etwas Bekanntem aufbauen.

Sozialform(en):

Einzelarbeit, Partnerarbeit, Kleingruppenarbeit (3-5)

Anzahl der Lernenden:

ab 1 Person


Voraussetzungen und Ressourcen

Voraussetzungen:

Lehrperson(en) benötigen sehr gute Kenntnisse in objektorientierter Programmierung. Lernende benötigen keine Vorkenntnisse.

Ausstattung & Medien:

Seminarraum je nach Anzahl der Lernenden, ein PC/Laptop pro Person/Gruppe, eine Station/eine Fabrik pro Person/Gruppe


Ablauf

Beispiele oder Materialien:

fischertechnik Lernfabrik 4.0
fischertechnik Lernfabrik 4.0 (https://www.fischertechnik.de/de-de/service/elearning/lehren/lernfabrik-4)

Beispielaufgabe:

Verwenden Sie den Vacuum Gripping Robot (VGR), um ein Produkt an eine andere Position zu bewegen. Führen Sie dabei die folgenden Schritte durch:

  1. Sauger an das Objekt heranbewegen
  2. Hydraulische Pumpe einschalten
  3. Roboterarm umpositionieren
  4. Hydraulische Pumpe ausschalten
  5. Roboterarm zurück in die Ausgangsstellung bewegen

Hinweise zur Vorbereitung:

Die Lehrperson muss die Übung vorbereitet haben. Die Studierenden müssen die grundsätzlichen Funktionen der Station(en) kennen, die in der nächsten Übung eingesetzt werden.

Hinweise zur Nachbereitung:

keine

Hinweise zur Dauer: 90 Min.


Kritische Einordnung

Vorteile und Stärken:

Sehr gut geeignet für Anfänger(innen), es unterstützt die Kommunikation und Interaktion zwischen den Studierenden.

Grenzen und Schwächen:

Die Erstellung und Wartung einer geeigneten API, welche die Studierenden zur Steuerung der Fabrik verwenden können ist zeitaufwändig. Die Anschaffung der Fabriken ist vergleichsweise teuer.

Sonstige Hinweise:

Die fischertechnik Fabrik 4.0 wird hier für Studierende des ersten Semesters eingesetzt, um grundlegende Prinzipien der objektorientierten Programmierung zu vermitteln. Aufbauend hierzu können in späteren Semestern Projekte durchgeführt werden, um komplexere Produktionsabläufe zu simulieren. Dabei könnten auch mehrere Fabriken interagieren.


Literatur und weiterführende Hinweise
  • Gensheimer, M.; Müller, E.; Hagel, G. (2020): A hands-on approach on software engineering education using fischertechnik hardware, In: Proceedings of the 4th European Conference on Software Engineering Education (ECSEE ’20).
  • Reich, K. (2004): Konstruktivistische Didaktik auf dem Weg, die Didaktik neu zu erfinden. LernLust und EigenSinn. Systemisch-konstruktivistische Lernwelten. (2004), 179–190.
  • fischertechnik: Lernfabrik 4.0, https://www.fischertechnik.de/de-de/service/elearning/lehren/lernfabrik-4, Zugriff: 15.11.2019

Einsatz von Deep-Learning-Technologien für die Lehre von UML-Klassendiagrammen

Kurzzusammenfassung:

Für Studierende in Informatikstudiengängen stellt das Erlernen und selbstständige Erstellen von UML-Klassendiagrammen eine Grundvoraussetzung für das erfolgreiche Absolvieren des Studiums dar. Jedoch stellen diese Aufgaben Studierende immer wieder vor Herausforderungen. Da studentische Lösungen von einer Musterlösung abweichen und dennoch korrekt sein können, ist die Korrektur studentischer Klassendiagramme für Lehrende oft mit einem gewissen Zeitaufwand verbunden. Um Studierende bei ihrem Lernprozess und Lehrende bei der Korrektur zu unterstützen, wurde ein Prototyp für die Erkennung und syntaktische Analyse von UML-Klassendiagrammen erstellt. Während den Übungsstunden erhalten Studierende textuelle Beschreibungen (Anforderungen) und erstellen anhand dieser ein Klassendiagramm. Der Prototyp kann Studierenden während den Übungsstunden ein erstes Feedback zu den von ihnen erstellten Klassendiagrammen liefern.


Übersicht

Ziele:

  • Die Studierenden erhalten einen Prototypen, der ihnen ein erstes Feedback zu erstellten Lösungen gibt.
  • Die Studierenden können ihre Lösungen durch individuelles Feedback verbessern.
  • Die Studierenden können anhand des individuellen Feedbacks langfristig ihre Kompetenzen bei der Erstellung von UML-Klassendiagrammen verbessern.
  • Lehrpersonal kann entlastet werden.
  • Studierende können auch zuhause, wo kein Lehrpersonal anwesend ist, üben und Feedback erhalten.

Didaktische Funktion(en):

  • Wiederholung & Festigung
  • Transfer & Anwendung
  • Beurteilung
  • Rückmeldung & Feedback

Hintergrund / didaktisch-methodische Einordnung:

Die in der Kurzzusammenfassung angeführten Punkte motivierten die Entwicklung eines Prototyps zur Erkennung und syntaktischen Analyse von UML-Klassendiagrammen. Da sich Deep-Learning-Technologien aufgrund ihrer rasanten Entwicklung in Bereichen wie Bild- und Texterkennung bewähren konnten, wurden diese für die Entwicklung herangezogen.

Sozialform(en):

Einzelarbeit

Anzahl der Lernenden:

ab 1 Personen


Voraussetzungen und Ressourcen

Voraussetzungen:

Lernende benötigen Vorkenntnisse zu den einzelnen Diagrammelementen der UML-Klassendiagramme und deren mögliche Beziehungen zueinander.
Eine Lehrperson ist nicht zwingend erforderlich, aber dennoch hilfreich, falls es auf Seite der Studierenden zu weiterführenden Fragen kommt.

Ausstattung & Medien:

PC mit Grafikkarte, 1 Beamer


Ablauf
Abb. 1: Beispiel für ein textuelles Feedback an Studierende

Beispiele oder Materialien:

Beispiel einer textuellen Aufgabe:

Ein Spieler meldet sich mit Name und Passwort beim Spiel an.
Dann kann er aus drei verschiedenen Charakteren seine Spielfigur wählen: 
Zauberer, Fee, Zwerg. Diese können zwei 
Waffen besitzen, die der Spieler aus der Menge 
Axt, Lanze, Dreizack und Pfeil und Bogen wählen 
kann. Waffen haben einen Schadenswert und einen
 Verteidigungswert. Außerdem kann ein Character
 eine Tasche mitführen, in der verschiedene 
Gegenstände gesammelt werden können, die man im 
Laufe des Spiels findet (Zauberbuch, Stein, 
Feder, Urkunde). Feinde des Character können 
Ork, Magier und Ritter sein. Diese können 
ebenfalls bis zu zwei der obigen Waffen besitzen.


a.) Beschreiben Sie die Klassen in UML-Notation mit sinnvollen Attributen und Methoden.
b.) Fügen Sie sinnvolle Vererbungsbeziehungen ein.
c.) Fügen Sie weitere Beziehungen zwischen den Klassen mit Multiplizitäten ein.
Abb. 2: Beispiel für die Erkennung von UML-Elementen innerhalb eines Diagramms

Hinweise zur Vorbereitung:

Konzeption von textuellen Beschreibungen.
Vorbereitung einer Beispiellösung, mit der der Prototyp studentische Lösungen vergleichen kann.

Hinweise zur Nachbereitung:

Am Ende der Übungsstunde sollte mit den Studierenden eine gemeinsame Beispiellösung erstellt werden.

Hinweise zur Dauer: Insgesamt ca. 50 Minuten


Kritische Einordnung

Vorteile und Stärken:

Studierende erhalten ein erstes und individuelles Feedback zu ihren erstellten UML-Klassendiagrammen.

Grenzen und Schwächen:

PC mit Grafikkarte muss verfügbar sein. Erstellte studentische Lösungen können bisher nur mit einer Beispiellösung verglichen und Differenzen an Studierende kommuniziert werden.

Sonstige Hinweise:

Das hier beschriebene Lehr-Lern-Arrangement beschreibt, wie ein erstellter Prototyp Studierenden während den Übungsstunden ein erstes und individuelles Feedback zu den von ihnen erstellten Klassendiagrammen liefern kann. Der Prototyp verwendet hierfür Deep-Learning-Technologien. Dadurch können sowohl Studierende unterstützt als auch Lehrpersonen entlastet werden.


Literatur und weiterführende Hinweise

Huber, F.; Hagel, G. (2020): Work-in-Progress: Towards detection and syntactical analysis in UML class diagrams for software engineering education, In: Global Engineering Education Conference (EDUCON), Porto, IEEE.

Redmon, J.; Farhadi, A. (2018): YOLOv3: An Incremental Improvement, arXiv, https://arxiv.org/abs/1804.02767

Einsatz von LEGO: Erste Schritte programmieren für SchülerInnen

Kurzzusammenfassung:

Bei diesem Lehr-Lern-Arrangement wurden LEGO MINDSTORMS Roboter eingesetzt, um SchülerInnen einen Einblick in die Programmierung zu geben, um ihnen informatiknahe Studiengänge vorzustellen. Die Roboter bestehen aus einem EV3-Controller (Brick) und können mit Motoren und Sensoren ausgestattet werden, welche über diesen Controller gesteuert werden. Um dem Roboter eine Form zu geben (z.B. Karosserie) stehen statische LEGO-Teile zur Verfügung. Die SchülerInnen lernen in einem 1-Tages-Workhshop die Grundlagen der Programmierung anhand von LEGO MINDSTORMS kennen mit der beigefügten visuellen Programmiersprache für diese Roboter. Einerseits wird ein roter Faden von den Lehrpersonen vorgegeben, wodurch sie die Möglichkeiten mit dem Roboter erlernen. Andererseits sind die SchülerInnen sehr frei in der Bearbeitung der Aufgaben und haben gegen Ende der Veranstaltung einige Zeit, um ihrer Kreativität freien Lauf zu lassen.


Übersicht

Ziele:

  • Die SchülerInnen machen erste Erfahrungen mit Programmierung.
  • Die SchülerInnen erkennen, dass Schulmathematik Anwendung in der Praxis findet.

Didaktische Funktion(en):

  • Informationsaneignung
  • Transfer & Anwendung

Hintergrund / didaktisch-methodische Einordnung:

Diese Form des Spiels kann den sogenannten Serious Games zugeordnet werden. Darunter werden Spiele verstanden, welche neben dem Unterhaltungswert einen übergeordneten Zweck erfüllen (vgl. Bartel 2019, S.17ff.). Der Einsatz von LEGO® als eine Form des Serious Game wird neben dem Schulkontext auch in der Hochschullehre diskutiert und untersucht und es existieren zahlreiche Anregungen dazu (siehe z.B. LEGO® in Higher Education). Aus pädagogischer Perspektive geht es bei diesem Lehr-Lern-Arrangement darum, spielerisch und in der Komplexität maximal reduziert SchülerInnen ein erstes eigenes Handeln mit Konzepten der Informatik zu ermöglichen. Das bedeutet, dass die Teilnehmenden in kürzester Zeit sowohl eine eigene Hardware (Lego Roboter selbst bauen) als auch Software (ein kleines Programm selbst schreiben) hierfür selbst in einem kreativen Prozess gestalten können und somit komplexe Themen stark vereinfacht kennenlernen und motiviert werden sich mit informatiknahen Themen weiter zu beschäftigen.

Sozialform(en):

Einzelarbeit, Partnerarbeit, Kleingruppenarbeit (3-5)

Anzahl der Lernenden:

4 bis 20 Personen


Voraussetzungen und Ressourcen

Voraussetzungen:

Lehrpersonen müssen Kindern abstrakte Konzepte verständlich vermitteln können. Lehrpersonen brauchen gute Kenntnisse zur Programmierung von LEGO MINDSTORMS Robotern.

Ausstattung & Medien:

Großer Raum mit genug freier Bodenfläche für die Roboter, Tablets, LEGO MINDSTORMS Roboter, PC, 1 Beamer


Ablauf

Beispiele oder Materialien:

Beispielaufgabe: Programmierung eines Parkroboters:

Stellt zwei Stühle auf, wobei der eine um 90° zum anderen gedreht ist und links
vorne vor dem anderen steht. Die zwei Stühle sollen als Garage für den Roboter
dienen. Erstellt dann ein Programm, das dafür sorgt, dass der Roboter von einer
Garage in die andere fährt, anhält, rückwärts ausparkt und wieder in die
Ursprungsgarage fährt.
Beispiele für gebaute Roboter

Hinweise zur Vorbereitung:

Erstellung von Präsentationsunterlagen und Übungen, die sinnvoll aufeinander aufbauen, um den SchülerInnen die Konzepte der Programmierung von LEGO MINDSTORMS Robotern beizubringen. Die LEGO MINDSTORMS Roboter müssen in ihrer Basisform zusammengebaut werden und das LEGO MINDSTORMS Entwicklungsprogramm muss auf allen Schülergeräten vorinstalliert sein. Verpflegung bereitstellen.

Hinweise zur Nachbereitung:

Aufräumarbeiten

Hinweise zur Dauer: Ein ganzer Tag.


Kritische Einordnung

Vorteile und Stärken:

Hat die Chance unentdeckte Interessen für die Softwareentwicklung zu wecken, „Programmierung zum Anfassen“.

Grenzen und Schwächen:

Sehr zeitaufwändig. Es werden viele Geräte und LEGO Hardware benötigt. Es werden mehrere Betreuer für einen ganzen Tag beansprucht.

Sonstige Hinweise:

Das Lehr-Lern-Arrangement wurde i.d.R. mit Schülergruppen um die 20 SchülerInnen durchgeführt, wobei diese in Partnerarbeit arbeiteten und dabei von 4-5 Personen betreut wurden.


Literatur und weiterführende Hinweise
  • Bartel, Alexander (2019): Konzeption und Entwicklung eines DSM-basierten Gamification Authoring Systems zur Unterstützung hochschulischer Lehre. Dissertation. Universität Regensburg.
  • Bartel, Alexander; Figas, Paula; Hagel, Georg (2014): Mobile Game-Based Learning in University Education. In: Feller, Sebastian; Yengin, Ilker (Hrsg.): Educating in Dialog: Constructing meaning and building knowledge with dialogic technology, Benjamins Publishing Company, S. 159–180.